Dans de nombreuses organisations, devenir formateur est souvent la conséquence logique d’une expertise reconnue. Lorsqu’un professionnel maîtrise un domaine (management, finance, technique industrielle, relation client, etc.) il paraît naturel de lui confier la transmission de ce savoir. La compétence technique devient alors le principal critère de légitimité pédagogique.
Pourtant, nombre d’experts, brillants dans leur pratique quotidienne, constatent que leurs formations n’ont pas toujours l’impact espéré : les participants écoutent, prennent des notes, posent quelques questions… mais le transfert sur le terrain reste inégal. Cette situation ne relève ni d’un manque d’intelligence ni d’un défaut de motivation. Elle met plutôt en lumière une distinction souvent sous-estimée : maîtriser un sujet ne signifie pas automatiquement savoir le faire apprendre.
Autrement dit, l’expertise technique et la compétence pédagogique mobilisent des logiques en partie différentes. Les reconnaître permet au formateur occasionnel de mieux comprendre ses propres difficultés et d’identifier des leviers de progression.
Connaître n’est pas structurer
Avec l’expérience, l’expert développe une vision intégrée de son domaine. Les connaissances se combinent en schémas cohérents, les liens deviennent évidents, les décisions se prennent plus rapidement.
Pour l’apprenant, en revanche, ce qui semble simple et logique à l’expert peut apparaître confus ou peu logique. Sans travail explicite sur la structure, une formation peut facilement se transformer en succession de contenus, difficile à intégrer.
Les capacités d’attention et de traitement de l’information étant limitées, un flux important d’informations non priorisées peut saturer l’apprenant. La théorie de la charge cognitive, développée notamment par John Sweller, montre qu’une surcharge d’informations peu structurées nuit à l’apprentissage, car la mémoire de travail est rapidement dépassée.
Structurer pédagogiquement consiste à :
- clarifier les objectifs ;
- expliciter les attentes ;
- distinguer l’essentiel du complémentaire ;
- organiser une progression cohérente et progressive.
Ce travail ne revient pas à appauvrir un contenu, mais à le rendre exploitable. Dans ses synthèses de recherche (Visible Learning), John Hattie souligne d’ailleurs que la clarté de l’enseignant (“teacher clarity”) a un effet notable sur la réussite des apprenants.
Un expert qui n’a pas eu l’occasion d’apprendre à structurer son propos peut donc donner beaucoup… sans être certain que les participants retiennent ce qui est réellement décisif pour leur pratique.
Pour structurer efficacement :
- Définir 3 objectifs prioritaires maximum par session
- Expliciter les prérequis dès l’intro (« Ce qu’il faut déjà savoir »)
- Organiser une progression claire : essentiel → complémentaire → applications terrain
L’apprentissage a besoin d’activité
Dans la pratique, beaucoup de formateurs occasionnels associent spontanément “former” et “expliquer”. Expliquer clairement fait évidemment partie du métier, mais ce n’est qu’une pièce du puzzle.
Les travaux en psychologie de l’apprentissage convergent vers un point clé : pour qu’un savoir s’ancre durablement, l’apprenant doit être actif sur le plan mental. Les recherches de Henry Roediger et Jeffrey Karpicke, par exemple, ont montré que le fait de récupérer activement des informations en mémoire (retrieval practice) améliore davantage la rétention à long terme que la simple relecture, même lorsque la relecture donne de meilleures impressions de maîtrise à court terme.
Une synthèse de John Dunlosky et de ses collègues, portant sur dix techniques d’apprentissage, arrive à des conclusions similaires : la pratique par tests (practice testing) et la pratique distribuée (spaced practice) font partie des stratégies les plus robustes, tous publics confondus, alors que la relecture ou le surlignage seuls ont des effets beaucoup plus limités.
Concrètement, dans une formation professionnelle, cette activité cognitive peut passer par :
- des mises en situation proches du terrain ;
- des études de cas discutées en petits groupes ;
- des exercices courts de rappel ou d’auto-évaluation ;
- des analyses d’erreurs ou de situations-problèmes ;
- des temps de réflexion individuelle suivis de partage.
Dans cette perspective, le rôle du formateur ne se limite plus à “dire”. Il conçoit des situations qui amènent les participants à réfléchir, à prendre position, à tester leurs représentations, puis à les ajuster.
En pratique :
- 10 min quiz rapide toutes les 45 min.
- Étude de cas terrain en binôme (5 min réflexion + 5 min partage).
- Auto-évaluation : « Comment j’applique ça demain ? ».
Le feedback joue ici un rôle décisif. Dans les travaux de Hattie, le feedback apparaît parmi les leviers les plus puissants. Les études montrent aussi que tous les feedbacks n’ont pas le même impact : les retours les plus efficaces sont spécifiques, centrés sur la tâche plutôt que sur la personne, et donnés suffisamment tôt pour permettre un ajustement réel.
Animer un groupe : une compétence spécifique
La plupart des formations professionnelles se déroulent en groupe, avec tout ce que cela implique : personnalités différentes, niveaux de maîtrise variés, attentes parfois divergentes. Pour un formateur occasionnel, cette dimension peut se révéler plus délicate que prévu.
Animer un groupe suppose notamment de :
- réguler la prise de parole ;
- encourager les contributions sans laisser quelques personnes monopoliser l’échange ;
- soutenir ceux qui hésitent à intervenir ;
- maintenir un cadre suffisamment sécurisant pour que chacun ose s’exprimer, tout en gardant une exigence sur le travail demandé.
Les recherches sur l’apprentissage collaboratif suggèrent que les échanges entre pairs peuvent renforcer la compréhension à condition d’être structurés et accompagnés ; sans cadre, les discussions risquent de dériver ou de consolider des conceptions approximatives. Le formateur agit alors comme un médiateur à la fois cognitif (en recadrant, en reformulant, en reliant les apports au contenu) et relationnel (en régulant les tensions, en garantissant l’écoute mutuelle).
Outils simples pour réguler :
- Règle des mains levées ou tour de table chronométré.
- « Timekeeper » désigné dans le groupe.
- Questions ouvertes : « Et toi, qu’en penses-tu ? ».
- Cadre clair dès le début : « Ici, on écoute, on apprends constructivement sans critique non constructive ».
Cette posture ne s’improvise pas toujours, mais elle se développe avec l’expérience, la réflexion et, souvent, quelques outils d’animation.
Conclusion : un double champ de compétences
L’expertise reste une condition importante pour former avec crédibilité : elle apporte de la profondeur, de la légitimité et des exemples ancrés dans la réalité du métier. Mais, à elle seule, elle ne garantit ni la clarté du parcours, ni l’engagement cognitif des participants, ni la qualité de la dynamique de groupe, comme le suggèrent les travaux cités plus haut.
Former mobilise un ensemble de compétences complémentaires :
- analyser les besoins et le contexte ;
- structurer un contenu pour qu’il soit apprenable ;
- concevoir des activités qui rendent les participants réellement actifs ;
- organiser des temps de feedback utiles ;
- réguler les interactions au sein du groupe.
Ces compétences relèvent d’un champ professionnel à part entière, qui peut se développer progressivement, quel que soit le domaine d’expertise d’origine.
Pour un formateur occasionnel, prendre conscience de cette double dimension – expertise et pédagogie – constitue souvent un tournant utile. Non pas pour remettre en cause la valeur de son savoir, mais pour se donner les moyens de le transmettre de manière plus efficace, plus confortable pour lui… et plus utile pour ceux qui apprennent.
